„Bloß nicht moralisieren!“¹⁾

Emotionale Prozesse in der pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus

Von Gudrun Brockhaus

 

Der Text bezieht sich auf die in diesem Heft vorgestellte Pilotstudie zum Thema „Aktuelle Herausforderungen der schulischen Thematisierung von Nationalsozialismus und Holocaust“.²⁾ Bei den Interviews stand das subjektive Erleben des Unterrichts über Nationalsozialismus und Holocaust bei den Schülern und Lehrern im Vordergrund. Die Interviews werden im Folgenden aus einer spezifischen sozialpsychologischen Perspektive betrachtet. Dabei wird ein Aspekt herausgehoben: der Umgang mit Gefühlen in Bezug auf die NS-Vergangenheit.

Die Interviewauswertung regte zu Fragen an, die weiter untersucht werden sollen. Werden jenseits der offiziellen Lehrziele wesentliche Botschaften implizit, ohne Absicht, im „szenischen Dialog“ übermittelt?

Es scheint, dass die hohen Erwartungen auf emotionale Betroffenheit, der Konsensdruck und die Tabuisierung politisch inkorrekter Positionen zu Störungen im Lehrer-Schüler-Kontakt führen können, die die eigenen Zielvorstellungen konterkarieren.³⁾

Als Sozial-Psychologen interessiert uns, wie der Unterricht ebenso wie die Interviews mit Lehrern und Schülern von sozialen Faktoren – wie Generationszugehörigkeit, Geschlecht, familiärer Hintergrund oder aktuelle Medienerfahrungen – beeinflusst werden. Wir sehen den Unterricht oder das Interview zudem als eine soziale Interaktion und als einen Prozess, in dem sich die Beteiligten ständig neu mit der Wahrnehmung des Anderen, den beiderseitigen Wertvorstellungen und Bedürfnissen auseinandersetzen und sie miteinander aushandeln – als einen szenischen Dialog.

Von der psychologischen Seite her, die in meinem Fall psychoanalytisch geformt ist, frage ich besonders danach, wie emotionale Motive den Unterricht oder die Interviews beeinflussen.

Sind Gefühle überhaupt ein relevantes Thema, wenn es um den schulischen Bezug auf Nationalsozialismus geht?⁴⁾ Steht hier nicht die kognitive Seite der Wissensvermittlung im Vordergrund? Die Debatten um den Umgang mit der NS-Vergangenheit, die die Geschichte der BRD von Anbeginn begleitet haben, zeigen jedoch mit aller Deutlichkeit, dass bei dem Thema NS-Erbe das Bemühen um Sachlichkeit, Wissenschaftlichkeit, Objektivität immer wieder gescheitert ist und irrationale Motive die Ebene von Wissensvermittlung und sachlicher Auseinandersetzungen überwucherten.

Die Unmöglichkeit, sich den Geschichtskontroversen der Emotionalisierung zu entziehen, hängt mit den Schuldzuschreibungen und Infragestellungen kollektiver Selbstbilder zusammen.

Mehr als 60 Jahre nach Ende der NS-Herrschaft, unter veränderten gesellschaftlichen Bedingungen – Stichworte Globalisierung, Einwanderungsgesellschaft, Übergang vom kommunikativen zum kulturellen Gedächtnis⁵⁾ – haben sich jedoch bedeutsame Veränderungen im Umgang mit der NS-Vergangenheit vollzogen. Insbesondere bei der dritten und inzwischen vierten Generation ist zu erwarten, dass der zeitliche Abstand auch ein Anwachsen von Distanz mit sich gebracht hat.

Nach einer Untersuchung über die „jungen Deutschen“ von 1997⁶⁾ trifft diese Erwartung jedoch nicht generell zu. Kohlstruck findet stattdessen drei Gruppierungen, für die das NS-Erbe Unterschiedliches bedeutet.

Für die erste Gruppe ist das Thema Nationalsozialismus psychisch hoch besetzt und für das persönliche Leben von unmittelbarer Bedeutung. Für die zweite Gruppe stellt das NS-Thema ein Medium dar, in dem eigene biographische Entwicklungen und politische Positionen reflektiert werden. Die dritte Gruppe betrachtet den Nationalsozialismus als Geschichte, aus der sich lernen lässt.

In einer neueren Untersuchung findet Nina Leonhard⁷⁾ noch eine weitere Gruppe. Für diese Gruppe gilt die NS-Geschichte als völlig abgeschlossen. „Die Frage, was aus dieser (abgeschlossenen) Geschichte für die Gegenwart gelernt werden kann, stellt sich somit gar nicht, da für sie zwischen der nationalen Geschichte und ihrem eigenen Leben keinerlei Zusammenhang besteht“.⁸⁾

Was an Affekten auch bei dieser Gruppe bleibt, sind Ärger und Wut über die „Betroffenheitszumutung“: Es ist „eben nicht zulässig, von jedem/r Deutschen eine persönliche Auseinandersetzung mit den Untaten und Verfehlungen seiner Vorfahren und ein moralisches Bekenntnis einzufordern“.⁹⁾

Ähnliche Affekte eines trotzigen Abwehrens mit deutlicher Lust an der Provokation formuliert Landkammer gegenüber dem Thema Holocaust, und er meint, für alle Nachgeborenen der dritten und vierten Generation sprechen zu können: „Wir spüren nichts“.¹⁰⁾

Die Gefühle von „Entsetzen, Abscheu, Grauen, Verzweiflung, Trauer [...] nehmen in ihrer Intensität ab, mit der Tendenz zum völligen Verschwinden“.¹¹⁾

Deshalb glaubt er, dass „der heutige Umgang mit Nationalsozialismus, Zweitem Weltkrieg und Holocaust zunehmend von nüchterner ratio statt erschütternder emotio geprägt ist“.¹²⁾

In der Literatur zum Thema Tradierung der Erinnerung an den Nationalsozialismus finden sich Hinweise, dass zwischen denen, für die der Holocaust ein zentrales Identitätsthema ist und denen, die meinen, man kann sich dafür interessieren oder auch nicht, schmerzliche Gräben klaffen – Wut auf diejenigen, die Ansprüche auf „Betroffenheit“ und Auseinandersetzung mit der Tätergeschichte stellen, und gleichermaßen auf der anderen Seite Wut auf die, die man als moralisch indifferent und gefühllos erlebt.¹³⁾

Die Untersuchungen von Familiengesprächen zwischen den Generationen ergeben, dass in den Familien der Nationalsozialismus nur thematisiert wird, wenn Opfer- oder Widerstandsgeschichten berichtet werden können. Der Holocaust wird kaum thematisiert.¹⁴⁾ Deshalb kommt anderen Vermittlungsinstanzen wie v.a. den visuellen Medien (Fernsehen, Kino) und dem Schulunterricht besondere Bedeutung für die Prägung von Geschichtsbildern zu.

Welche emotionalen Motive in Bezug auf den Unterricht über die Geschichte des Nationalsozialismus zeigen sich in den Interviews mit den Schülern und Lehrern? Einige Auffälligkeiten werden im Folgenden herausgehoben.

Verbale Ablehnung des Moralisierens

Bei dem Sprechen über den Nationalsozialismus darf man offenbar nicht – wie es den Achtundsechzigern immer wieder unterstellt wird – moralisch anklagen. Das betonen die Lehrer immer wieder. So stellt ein Lehrer auf die Frage nach seinem Unterrichtsziel beim Thema Nationalsozialismus und Holocaust zuallererst klar:

Lehrer 2: „mein Hauptziel […] ist also dass, dass man (-) also das nicht... als Schuldzuweisung verstehen soll […]“

Hochgesteckte Unterrichtsziele – Harmoniebedarf beim NS Thema

In den Interviews werden jedoch gleichzeitig sehr hohe (zu hohe?) Erwartungen deutlich, was der Unterricht zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust erreichen soll. Gefragt nach den Unterrichtszielen antwortet ein Lehrer:

Lehrer 1: „Betroffenheit […] Und DES is des Wichtige an dem Thema.“

Mehrfach wird als Ziel genannt, den Schülern ihre Verantwortung für ein „Nie wieder“ beizubringen:

Lehrer 2: „[M]eine Hauptziele […] [dass die Schüler] Verantwortung haben, dass sowas NICHT mehr möglich sein darf.“

 Ziel ist auch die Immunisierung und Mobilisierung gegen „Rechts“:

Lehrer 3: „[…] dass der Schüler sich gegen Rechtsradikalismus […] wendet und eben auch an Gegendemonstrationen […] teilnimmt.“

Die Unterrichtsziele sind normativ, auf die Erzeugung von Gefühlen und moralischen Wertvorstellungen und Handlungen gerichtet. Sie stellen eine sehr hohe Messlatte mit einer riesigen Spannweite auf, die für viele Störungen anfällig ist und leicht abstürzen kann. Dieses hohe Engagement für das Thema und die großen Erwartungen an die Schüler befördern wahrscheinlich eine Empfindlichkeit gegenüber Entwertungen und Desinteresse.

Während sonst in der Schule vermutlich die Lagerbildung von Schulsystem und Lehrern auf der einen und Schülern auf der anderen Seite als selbstverständlich toleriert wird, entsteht bei diesem Thema ein hoher Harmoniebedarf: Alle sollen sich einig und gleichermaßen engagiert bei der Sache sein, alle die Nazis und die Ausländerfeindlichkeit verdammen, die Toleranz loben etc.

Was geschieht, wenn die von den Schülern eingeforderte freie Meinungsäußerung in ausländerfeindlichen Parolen besteht? Wenn die gewünschte Betroffenheit den armen bombengeschädigten Deutschen gilt, die Frage nach der Schuld der Juden gestellt wird? Resultat sind Irritationen und Ärger auf Seiten der Lehrer, affektive Ablehnung eines behaupteten moralischen Drucks auf Seiten der Schüler, einige fühlen sich in ihrer Meinungsfreiheit blockiert.

Indirektes Moralisieren im szenischen Dialog: Ausüben von Druck, Tabuisierung von nicht politisch korrekten Positionen

Viel stärker wirksam als die formulierten Unterrichtsziele ist vermutlich der gar nicht absichtlich ausgeübte Druck.

Jens Rüger¹⁵⁾ hat Altersgenossen befragt, die alle behaupteten, auf sie sei von Lehrern sehr viel moralischer Druck ausgeübt worden, mit der NS-Zeit politisch korrekt umzugehen. Bei Nachfragen habe sich jedoch kein einziger daran erinnert, dass ein Lehrer explizit solche moralischen Forderungen ausgesprochen hätte.

Stattdessen fällt Rüger zur Frage, ob moralischer Druck ausgeübt wurde, eine Szene aus seiner Schulzeit 1979 ein: Ein Mitschüler schreit in der Pause auf dem Schulhof: „Juden raus“. Während des Unterrichts wird die Lehrerin von dem Vorfall unterrichtet:

„Die persönliche Betroffenheit und enttäuschte, gequälte Wut unserer sehr beliebten Lehrerin waren schockierend. Es war diese Sensibilität, die uns alarmierte. ‚Vorsicht‘ war das emotionale Fazit aus diesem Moment: [...] um den Begriff des Judentums keimte von da an ein emotionaler Knoten“.¹⁶⁾

Interviewer-Agieren

Vielleicht stellen sich im Unterricht häufig solche ungeplanten, aber sehr wirksamen Handlungsdialoge her. In den Interviews finden sich jedenfalls viele Beispiele, wie die Interviewer unter Druck geraten und sich gegen ihre Absicht verhalten, das Interview offen zu führen und alle Meinungsäußerungen zuzulassen.

Beispielsweise betonen die Interviewer am Anfang, dass es um das Erleben gehe, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gebe, um dann gleich mehrfach die Antworten des interviewten Schülers mit einem „Richtig“ zu zensieren. Weitere Beispiele zeigen diese ungewollten, aber doch massiven Manipulationstechniken, von denen ich mir vorstelle, dass sie auch im Unterricht ungeplant unterlaufen können:

Wenn die Interviewten „politisch nicht korrekte“ Ansichten äußern, wechseln die Interviewer schnell das Thema, wie im folgenden Beispiel: Der Realschüler Konstantin (18) erzählt, dass er „Mein Kampf“ besitze, „leider ohne Autogramm“.

Konstantin (18): „[…] sollte man zwar nicht so ganz besonders damit prahlen, aber gehört ja auch irgendwie teilweise zur Literatur.“

Interviewer: „Mhm. Okay. (--) Weißt du wie viel Unterricht ihr hattet? (--)“

Die Interviewer gehen nicht auf moralisch provokante Positionen ein, stoppen mit cooling out-Techniken den Redefluss über die „geniale“ Kriegsführung, die faszinierenden Erfolge der Nazis, den „netten und menschlichen Hitler“, der nicht für die Judenvernichtung verantwortlich gewesen sei. Häufig legen sie den Interviewten moralisch korrekte Positionen oder Gefühle nahe.

Auf Konstantins Kritik zum NS-Unterricht, man habe nichts erfahren über das „Topleben der Arier“ und der „Menschen, die äh (--) bisserl höher standen“ in der NS-Zeit:

Interviewer: „Mit dem Preis (-) des Verlustes der Menschenrechte.“

Das sind nicht schlichte Fehler in der Interviewtechnik. Vielmehr verlieren die Interviewer ihre Position eines offen und neugierig Nachfragenden, weil sie selbst unter Druck geraten sind, wie an dem folgenden Beispiel nochmals deutlich gemacht werden soll:

Ali (18, Realschule): „und was alles mit denen gemacht wurde, vergast, (-) gefoltert und so, […] einen Menschen (-) in Stück z schneidet oder dass man auf ein Menschen (-) eine Rakete schießt oder […]“

Die Interviewerin reagiert fünfmal mit „mhm“, dann sagt sie:

Interviewerin: „Ja (-) Is unvorstellbar“und Ali, der gerade gezeigt hatte, dass er sich die KZ-Quälereien nur zu gut vorstellen konnte, wiederholt brav:

Ali: „Also is unvorstellbar, ja.“

Tabudruck und mögliche Folgen im Unterricht

Einzelne Schüleräußerungen: Die Lehrer seien bei dem Thema sehr ernst und ließen keine Witze zu, sagten nicht ganz, was sie wirklich meinten, hätten Angst vor Etikettierungen (als rechts, links, ausländerfeindlich...), drängten die Schüler in eine Richtung, ließen Fragen nach dem „Positiven im Nationalsozialismus“ nicht zu, träten das Thema zu breit.

Schüler wie Lehrer reden von den Folgen des moralischen Drucks: Peter dürfe nicht sagen, dass er am Unterricht über den Holocaust Spaß gehabt habe, der Lehrer traute sich nicht zu sagen, dass er stolz auf Deutschland sei, Ali habe Angst zu fragen, was die Juden verbrochen hätten, Krissi (18, Gymnasiastin) findet schon, dass man aufrechnen könne, aber fragt sich (leicht verzweifelt, wie die Interviewerin anmerkt):

Krissi (18): „[W]ie formuliert man des, dass es nicht schlimm klingt?“

Konstantin findet, dass man im Unterricht vorgeschrieben bekomme, „wie das war und wie man zu denken habe“. Er kritisiert am NS-Unterricht:

Konstantin (18): „[E]s wurde wirklich so geschildert dass alles komplett schlecht war und alles sehr schwarz und in grauen Tönen geschildert wurde, i moan da gabs auch gute Zeiten […] für Deutschland.

[…] Es wurde eher so so ne Art Werbung für USA gemacht, dass die äh dann so toll Deutschland geholfen haben.“¹⁷⁾

Pädagogische Rückzugsgefechte: der Lehrer in der Defensive

Die Lehrerinterviews machen deutlich, dass in Bezug auf den Unterricht über Nationalsozialismus und Holocaust spezifische didaktische Schwierigkeiten existieren, die darin resultieren, dass sich – pointiert formuliert – der Lehrer als Person und als Pädagoge versteckt.

Er traut sich selbst nicht zu, den Schülern etwas zu vermitteln, will Angriffsflächen, z.B. als Moralapostel zu gelten, vermeiden. Er sagt nicht selbstbewusst: ‚Ich kann, will und werde den Schülern dieses Thema nahebringen.‘ Diese mangelnde Klarheit und das fehlende Selbstbewusstsein haben vermutlich mit den Schwierigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer zu tun, wie sie/er sich als Person und als Pädagogin/e auf das NS-Erbe beziehen kann.¹⁸⁾

Die Lehrer treten mit ihren genuinen pädagogischen Vermittlungsformen hinter außerschulische Angebote zurück, glauben nicht an die Wirksamkeit von Worten, von Auseinandersetzung mit Texten. Sie entwerten die Wissensvermittlung:

Lehrer 2: „[I]ch glaub es […] wirkt eher kontraproduktiv, wenn man also die Leute mit […] Fakten oder sonstirgendwie […].“

Wenn schon Referate, dann von den Schülern selber. Schülerreferate gelten als wesentlich wirkungsvoller als Lehrer-Unterricht: „von den Gleichaltrigen nehmen sie´s eher an“. Statt auf den eigenen Unterricht vertrauen die Lehrer auf die Wirkung von Filmen (insbesondere von Spielfilmen), auf das Auftreten von Zeitzeugen, die das „authentisch rüberbringen“ können; auf KZ-Gedenkstättenbesuche, bei denen sie auf die emotionale Wirkung des „authentischen“ Ortes hoffen.¹⁹⁾

Deshalb besucht ein Lehrer, dessen Interviewäußerungen im Folgenden als Beispiel eines schwer auflösbaren pädagogischen Dilemmas zitiert werden, die Gedenkstätte nur im Winter, weil nur dann das richtige Feeling rüberkomme. Er überlegt, überhaupt nicht mehr nach Dachau zu fahren, denn Dachau bringe nicht „diesen Kick, den ich mir erwartet hätte“, das steckten die Schüler zu leicht weg, sie packten dort ihre Brotzeit aus und spielten nachher im Bus gleich wieder mit ihren Handys.

Lehrer 1: „Nichts! Nichts. […] Vermutlich war des auch meine letzte Fahrt nach Dachau. Jetzt fahren wir nach Auschwitz, […] nach Auschwitz. Weil des (-) es klingt jetzt furchtbar, aber es gibt mehr her […] da mal wirklich drei Tage intensiv Geballtes zu machen.“

Die Enttäuschung an den Schülern ist groß, der Lehrer fühlt sich persönlich abgewertet mit seinen Bemühungen und wertet die Schüler nun seinerseits als moralische Hilfsschüler ab. Die Idee, mit ihnen nach Auschwitz zu fahren und dort drei Tage lang einer lückenlosen Ballung auszusetzen, mutet an wie eine Strafaktion.

Kontakt-(zer)störung zwischen Lehrer und Schülern beim Thema Holocaust

Enttäuschung und Wut auf die Schüler stellen sich ein. Die Schüler werden nicht mehr als unterschiedliche Personen, sondern als geschlossene Gruppe wahrgenommen – als fremd, feindlich, desinteressiert, abgestumpft, unfähig zur Einfühlung und zum Mitgefühl.

Lehrer 1: „Also die ham da überhaupt kein, ähm, zum großen Teil überhaupt kein Draht mehr, die sind in dieser Vorbereitungskammer (in Dachau) und wolln ihr Brotzeit auspacken.(-) Und da fehlts an […] der Sensibilität. Und da seh i uns halt schon auf relativ verlorenem Posten.“

Der Grund für diese entwertende Wahrnehmung liegt recht eindeutig eigentlich darin, dass er die Schüler als unerreichbar für seine Bemühungen erlebt.

Lehrer 1: „Da kannsch noch soviel Vorarbeit leisten, des betrifft sie einfach nicht mehr.“

Sehr wichtig erscheint mir, dass dieser Lehrer sonst positiv von seiner Arbeit und der Beziehung zu seinen Schülern spricht, seine Abwertung der Schüler ist keineswegs als Symptom eines generellen Burnouts zu deuten. Seine negative Haltung zu den Schülern, was ihre Reaktion auf den Unterricht zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust betrifft, ist ein Hinweis darauf, dass die hohe moralische Aufladung des Holocaustthemas den Kontakt zu den Schülern zerstören kann. Der Lehrer kann das pubertäre Verhalten der Schüler, ihr rasch an- und abflauendes Interesse, ihr Schwanken zwischen ernsthafter Auseinandersetzung und Genug-Haben nicht tolerieren.²⁰⁾ Eigentlich ist es sehr naheliegend, das unangemessene Verhalten der Schüler als Abwehr einer Betroffenheit zu verstehen, mit der sie nicht umgehen können.

Verlieren Lehrer etwas von ihrer Souveränität, ihrer Selbstdistanz, ihrem Selbstbewusstsein und ihrem Humor, wenn es um das NS-Thema geht?

Überforderung durch das Dilemma als Nachfahre der Tätergesellschaft

1. Im Kontrast zu dem schwarzen Bild, das der zitierte Lehrer von der „Wurstigkeit“ und moralischen Indifferenz der Schüler malt, finden sich in den Interviews viele Äußerungen des Erschreckens und Entsetzens über die Grausamkeiten von Verfolgung und Holocaust, des Mitgefühls für die NS-Opfer, zum Teil auch der Identifikation mit den Opfern – z.B. bei einigen Schülern mit Migrationshintergrund.²¹⁾
2. Aus den Interviews spricht jedoch gleichzeitig ein hohes Maß an negativen Gefühlen – bei Lehrern wie Schülern –, wenn es um das Thema Schuldzuweisung an Deutschland geht. Massiv werden Schuldvorwürfe abgewehrt.

Man habe es satt, immer als Deutscher angeklagt und mit den Nazi-Verbrechen identifiziert zu werden.

Angeklagt fühlt man sich von den „Ausländern“, die die Deutschen mit der Schuld konfrontieren und „Demut“ einklagen. Genannt werden u.a. Amerikaner, Engländer und mehrfach in fast gleichlautenden Variationen: die türkischen Jugendlichen in den Klassen. Wut wird spürbar, denn man könne sich gegen diese Anklagen ja nicht wehren. Diese Reaktion auf eine Herabsetzung des nationalen „Werts“ scheint recht tief zu gehen; sie führt zu Aufrechnungsdynamiken. Erstaunlich häufig heißt es: Die anderen hätten doch auch „Dreck am Stecken“, die Türken hätten die Armenier ausgerottet, die Amerikaner die Indianer etc. (Kollektivschuld-Abwehr und Aufrechnung).

Dieses Nebeneinander von Mitgefühl und Empathie gegenüber den Opfern und aggressiver Schuldabwehr ist erklärungsbedürftig.

Zum einen scheint es Resultat der selbstverständlichen Distanz zu der Verbrechensgeschichte, die die dritte und vierte Generation kennzeichnet. Nationalsozialismus und Holocaust werden von den meisten nicht mehr als moralisches Problem, das Relevanz für einen selber hat, angesehen.

Die Jugendlichen erleben sich nicht als Teil einer „Haftungsgemeinschaft“, als Teil eines „Wir“, das die Verbrechen zu verantworten hat.

Damit geht eine eindeutigere und ambivalenzfreiere Empathie mit den Opfern einher: Diese repräsentieren nicht mehr einen Schuldvorwurf, man sieht sie nunmehr als Opfer eines Regimes, mit dem man sich persönlich nicht verbunden fühlt, und deshalb empfindet man Mitgefühl wie gegenüber jedem verfolgten Mitmenschen.²²⁾

Probleme treten dagegen auf, wenn die Verbrechensgeschichte an das eigene Selbstbild heranrückt. Deutlich werden die Schwierigkeiten, wenn die eigene Familiengeschichte Bezüge zur Mittäterschaft aufweist, oder wenn man persönlich als Deutsche/r mit dem Nazi-Erbe konfrontiert oder sogar identifiziert wird.²³⁾

Im Nahbereich der Familie findet sich gegenüber der Mittäterschaft der Großeltern eine gütige Nachsicht und Einfühlung in die moralische Schwäche der NS-Generation, die das Ausmaß der NS-Verbrechen übersehen habe. In der Konfrontation mit negativen Deutschlandbildern belegen die starken Affekte, dass auch die junge Generation sich mit der Akzeptanz unserer deutschen Verbrechensgeschichte sehr schwer tut: Aggressiv werden Nazi-Stereotype über Deutschland zurückgewiesen. Sie wirken als starke Verletzungen des Selbstbildes und rufen weiterhin starke Abwehrprozesse hervor.²⁴⁾

Das heißt also: Solange ein „schuldneutraler“ Blick auf Nationalsozialismus und Holocaust möglich ist, empfindet man Empathie und Mitgefühl. In diesen Gefühlen hat das Dilemma, selbst ein Nachkomme der Tätergesellschaft zu sein oder gar ein Enkel eines an Verbrechen Beteiligten, keinen Platz.²⁵⁾

Das Scheitern an der Aufgabe, sich selber auf der Seite der verbrecherischen Verlierer verorten zu müssen, teilen Schüler und Lehrer mit dem Rest der deutschen Gesellschaft. „Meiner Meinung nach ist die Auseinandersetzung mit der Shoa in Deutschland auch heute noch vor allem durch die Opferperspektive gekennzeichnet: einerseits durch eine Identifizierung mit den Opfern, […] andererseits durch die konsequente Ausblendung des unbequemen Tabuthemas ‚Täterperspektive‘“.²⁶⁾

Fazit: Für den Unterricht erschiene es mir sinnvoll, die Gefühle und deren Abwehr zu reflektieren, die das Thema Holocaust auslöst – auch und vor allem die, bei denen wir selbst unseren moralischen Ansprüchen nicht genügen. Je klarer uns diese emotionalen Prozesse sind, umso weniger drängen sie sich hintenherum ins Geschehen – das ist immer wieder die Hoffnung, die wir auf die Selbstreflexion setzen.

 

Dr. Gudrun Brockhaus, Psychologin und Soziologin, bis 2007 wissenschaftliche Angestellte im Bereich „Reflexive Sozialpsychologie“ der LMU, ist Psychoanalytikerin in München. Zahlreiche Veröffentlichungen zur Politischen Psychologie mit dem Schwerpunkt Nationalsozialismus.